林小镜低下头，假装继续检查自己的答案。她的心跳比平时快。她知道刘老师注意到了什么。不是因为她的答案——答案是对的，这没什么。而是因为她的“方法”。她的方法太清晰了，太有条理了。一个六岁孩子在做多步应用题时，通常会在纸上留下一堆混乱的痕迹——涂改、重画、擦痕、在错误的方向上划掉的圆圈。而她的练习本上，10个圆圈排得整整齐齐，划掉的3个和2个标记清晰，后加的5个圆圈和原来的10个大小一致、间距相等。
这不是一个六岁孩子的作品。这是一个成年人在“假装六岁孩子”的作品。
刘老师没有当场说什么。但林小镜知道，他已经注意到了。
这节课剩下的时间里，林小镜没有再举手回答问题。她需要降低自己在刘老师面前的“存在感”，让他的注意力从她身上移开。她低着头，假装在认真看练习本，但实际上她在观察刘老师的目光走向。
刘老师的目光在教室里扫来扫去，偶尔会落在她身上，但停留的时间不长。每次停留，林小镜都能感觉到——不是直觉，而是通过她训练出来的“被观察感知”。她在幼儿园用了两年时间训练自己感知别人的目光，现在她已经能在别人看她的瞬间就察觉到，甚至能大致判断出目光的停留时间。
今天的目光停留时间，比第一周长。平均每次多0.3秒左右。
0.3秒。这个数字很小，但在行为观察中，这是一个有意义的差异。它意味着刘老师对她的兴趣增加了——不是喜欢或不喜欢的那种兴趣，而是“这个人需要多观察”的那种兴趣。
林小镜在心里把刘老师的风险等级从“低”上调到了“中”。
她需要在接下来的数学课上进行策略调整。不能再像第一周那样“聪明但正常”了。她需要变得更“正常”一些——降低正确率，增加“思考时间”，偶尔犯一些“合理”的错误。不是明显的、故意的错误，而是那种“粗心”导致的错误——比如把6写成9，把+看成-。这些错误在一开始生中很常见，不会引起怀疑。
更重要的是，她需要改变“解题过程”的表现。不能再画那么整齐的圆圈了。她要画得乱七八糟——大小不一，间距不等，有的圆像鸡蛋，有的圆像土豆。她要故意画错几个，然后擦掉重画，留下明显的擦痕和橡皮屑。她要让她的练习本看起来像一个真正的六岁孩子的练习本——混乱、不完美、充满试错的痕迹。
这是一个新的伪装维度。不是控制结果，而是控制过程。因为刘老师关注的不是答案对不对——一年级数学的答案大部分都是对的。他关注的是“怎么对的”。而“怎么对的”恰恰是最难伪装的，因为它涉及思维过程的呈现，而思维过程是最能反映一个人真实认知水平的东西。
林小镜需要把自己的思维过程“降级”到六岁水平。
这比降级答案难得多。因为答案只是一个数字，而思维过程是一系列的步骤、决策、犹豫、修正。她需要在每一步都做出“六岁的选择”——用最笨的方法，走最直的路径，在每一个岔路口都表现出犹豫和不确信。
她能做到。但她需要时间练习。
第二周第三天，数学课。
刘老师在黑板上出了一道新的思考题：
“妈妈买了9个苹果，分给弟弟4个，分给姐姐3个，请问妈妈还剩下几个苹果？”
这道题比上一道简单，只有两步：9-4=5，5-3=2。但刘老师在题目后面加了一个括号：“（请用两种方法计算）”
孩子们看着“两种方法”四个字，大部分都露出了困惑的表情。他们连一种方法都不太会，还两种？
林小镜看到“两种方法”的时候，脑子里立刻浮现出至少五种方法：逐次减法、一次减法、画图法、数轴法、实物模拟法。但她不能表现出这种“多方法思维”。她需要选择两种最“一年级友好”的方法，然后用最“一年级”的方式呈现出来。
她选择了画图法和逐次减法。
画图法：画9个圆圈，划掉4个，再划掉3个，数剩下的——2个。
逐次减法：9-4=5，5-3=2。
她开始画圆圈。这次她刻意画得乱七八糟——第一个圆圈画得太大，第二个太小，第三个画成了椭圆形，第四个画得像一个被压扁的葡萄。她用铅笔用力地画，笔迹很重，不像上次那么均匀。
划掉4个的时候，她故意划错了——本应该划掉前4个，她划掉了第1、3、5、7个，然后发现不对，用橡皮擦掉，重新划掉了前4个。橡皮擦得不干净，纸上留下了灰色的痕迹。
然后她写算式。9-4=5，她写了。5-3=2，她写了。但她在写“5-3=2”的时候，故意把“2”写得像“3”，然后擦掉重写。
整个页面看起来乱七八糟的，像一个真正的六岁孩子的作业本。
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